ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΟ ΧΟΡΟ 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Στον χώρο της εκπαίδευσης, τόσο η μελέτη των σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων όσο και η ίδια η εμπειρία της διδακτικής πράξης οδηγούν αβίαστα στο συμπέρασμα ότι ο διδασκόμενος (εφεξής ο μαθητής) προσέρχεται κατά κανόνα στο μαθησιακό περιβάλλον με ποικίλα ενδιαφέροντα και με διαφορετικά κίνητρα. Εμείς οι δάσκαλοι είμαστε αυτοί που πρέπει να του προσφέρουμε τις κατάλληλες μαθησιακές συνθήκες, ώστε να μπορέσει να γνωρίσει και να κατανοήσει το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο. Αυτό που συμβαίνει στην ουσία στο μαθησιακό περιβάλλον είναι ότι ο κάθε μαθητής έχει την τάση να προσεγγίζει τη γνώση με έναν δικό του τρόπο. Μέσα από τα μαθήματα, ο μαθητής καλείται να διακρίνει τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ των διαφόρων τρόπων εκμάθησης, προκειμένου να εντοπίσει τελικά από κοινού με τον δάσκαλό του ποιος είναι ο δικός του τρόπος προσέγγισης του γνωστικού αντικειμένου.

Ακολουθώντας την τρέχουσα άποψη στον χώρο της Παιδαγωγικής θεωρούμε ότι τρεις είναι, σε γενικές γραμμές, οι δυνατοί τρόποι εκμάθησης. Ο πρώτος, γνωστός ως ολιστικός (holistic), είναι αυτός στον οποίο εξαρχής οι μαθητές καλούνται να προσεγγίσουν τον στόχο κατανοώντας το αντικείμενο στην ολότητά του. Ο δεύτερος, καλούμενος σειραϊκός (serialist), εκφράζει έναν τρόπο πρόσληψης της γνώσης στον οποίο οι μαθητές εστιάζουν αρχικά την προσοχή τους στις λεπτομέρειες και τις λογικές συνδέσεις και μόνον προς το τέλος του μαθήματος αντιλαμβάνονται το σύνολο του αντικειμένου. Τέλος, ο τρίτος τρόπος εκμάθησης είναι ο πολυμορφικός (versatile), σύμφωνα με τον οποίο στόχος μας είναι να βοηθήσουμε τους μαθητές να αναπτύξουν την προσαρμοστικότητά τους υιοθετώντας εκούσια, κατά την εκτέλεση ορισμένων ασκήσεων, ακόμη και τους λιγότερο οικείους σε αυτούς τρόπους εκμάθησης. Βέβαια οι τάσεις και οι προτιμήσεις των μαθητών είναι συχνά ισχυρές και ενδέχεται να είναι δύσκολο να τροποποιηθούν[1]. Αυτό ακριβώς είναι που κάνει την επιλογή τόσο του διδακτικού υλικού όσο και της μεθόδου εκμάθησης τόσο σημαντική, προκειμένου ο δάσκαλος να επιτρέψει στους μαθητές να υιοθετήσουν τελικά τον καταλληλότερο για αυτούς τρόπο.

Μέθοδοι οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος και αξιολόγηση

Ο δάσκαλος του χορού πρέπει να έχει στη διάθεσή του μια ποικιλία μεθόδων διδασκαλίας[2], προκειμένου να μπορεί να ανταποκριθεί κατά περίπτωση στις απαιτήσεις των τριών τρόπων εκμάθησης που αναφέρθηκαν παραπάνω και να είναι σε θέση να μεταδώσει το σύνολο της γνώσης. Εάν εξετάσουμε τις μεθόδους μέσα στο πλαίσιο της παραδοσιακής διδασκαλίας του χορού, η μέθοδος που φαίνεται να χρησιμοποιείται συχνότερα τόσο σε ερασιτεχνικές όσο και σε επαγγελματικές σχολές χορού στην Ελλάδα και στο εξωτερικό, σε συνάρτηση πάντοτε με τους στόχους και τους σκοπούς της διδακτέας ύλης, είναι η εντολή (command style)[3]. Λαμβάνοντας υπόψη τους παραπάνω τρόπους εκμάθησης και την επικρατέστερη μέθοδο διδασκαλίας στον χορό, το αναλυτικό πρόγραμμα καθορίζει τη γνώση που πρέπει να μεταδοθεί στους μαθητές. Οι επιλογές για τη διαμόρφωση του προγράμματος σπουδών γίνονται από τους δημιουργούς-συγγραφείς, οι οποίοι, χωρίς να είναι πάντοτε ειδικευμένοι μελετητές του χορού, καθορίζουν τη διδακτέα ύλη σε συνάρτηση με την αξιολόγηση.

Στην περίπτωση του αντικειμένου του χορού η διδακτέα ύλη μπορεί να βασιστεί σε έξι επιλογές μεθόδων για την οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος[4], ανάλογα με τους εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους του ιδρύματος ή του φορέα: την αντισταθμιστική (balanced), τη συλλογική (collected), τη σπειροειδή (spiral), τη διαθεματική (integrated), την ανεπίσημη (hidden) και τη θεματοκεντρική (subject-centred).

Η τεχνική και η δημιουργική χορευτική εκπαίδευση προσφέρει σαφώς ένα μεθοδικά και προοδευτικά αναπτυσσόμενο σύνολο γνώσης. Κάθε επίπεδο (τάξη) διαχωρίζεται σταθερά από το επόμενο και η διδακτέα ύλη σε καθένα από αυτά καθορίζεται σύμφωνα με την ηλικία και το περιεχόμενο της γνώσης που διδάσκεται.

Η τεχνική και η δημιουργική εκμάθηση στον χορό βασίζεται στη γραμμική πρόοδο του κινητικού υλικού ή των θεμάτων (των ιδεών). Το υλικό ή τα θέματα επανέρχονται στην πορεία της εκμάθησης, αρχίζοντας από μια πολύ απλή μορφή ως προς το περιεχόμενο της προβλεπόμενης διδακτέας ύλης για την προσχολική ηλικία. Με έναν προοδευτικά αυξανόμενο βαθμό δυσκολίας, επαναλαμβάνονται σε όλα τα ενδιάμεσα επίπεδα έως και τις τάξεις του επαγγελματικού χορού. Αυτή η προοδευτική, σταδιακή ανάπτυξη του κινητικού υλικού και των θεμάτων, αν και γραμμική, μπορεί να εξελιχθεί σε σπειροειδή. Σπειροειδές χαρακτηρίζεται το αναλυτικό πρόγραμμα «στο οποίο, κατά τη διάρκεια μιας σειράς μαθημάτων, ο μαθητής έρχεται αντιμέτωπος με δεδομένο περιεχόμενο ή διαδικασία ξανά και ξανά, σε ένα όλο και πιο σύνθετο και απαιτητικό κάθε φορά επίπεδο» (Rowntree 1981: 114).

Το αναλυτικό πρόγραμμα αυτού του τύπου φαίνεται να είναι το καταλληλότερο από τις έξι προαναφερθείσες μεθόδους οργάνωσης της διδακτέας ύλης τόσο για την τεχνική όσο και για τη δημιουργική εκμάθηση στον χορό. Υπεύθυνος για την οργάνωση και την εξέλιξή του μέσα σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα είναι πολλές φορές και ο ίδιος ο δάσκαλος. Στόχος και καθήκον του είναι να γνωρίζει τις θεμελιώδεις αρχές και διαδικασίες που διέπουν και καθορίζουν τις διάφορες δραστηριότητες και να μπορεί να διασφαλίσει ότι τις ελέγχει σε οποιοδήποτε επίπεδο εκμάθησης[5].

Ο έλεγχος αυτός γίνεται μέσω της αξιολόγησης η οποία πραγματοποιείται υπό μορφή εξέτασης στο τέλος μιας σειράς πρακτικών μαθημάτων.[6] Στην τεχνική και τη δημιουργική χορευτική εκμάθηση, το περιεχόμενο στο οποίο οι μαθητές αξιολογούνται προκύπτει από τη διδακτέα ύλη υπό μορφή διαμορφωμένων ή αυτοσχεδιαστικών ασκήσεων. Ανάλογα με το σύστημα και το είδος, οι ασκήσεις είναι πολλές φορές τυποποιημένες και συχνά περιγράφονται σε εγχειρίδια με προκαθορισμένη κατά περίπτωση μουσική συνοδεία, η οποία διατίθεται στους δασκάλους σε μορφή CD. Σε αντίθετη περίπτωση ο δάσκαλος συνήθως τις διαμορφώνει σύμφωνα με τις βασικές αρχές της κίνησης, τη χρήση του σώματος, την ποιότητά της, τον ρυθμό και τον χώρο. Στη δημιουργική μάλιστα διδασκαλία, επιλέγει ως ασκήσεις συγκεκριμένα θέματα, εικόνες, καταστάσεις τόσο από το ίδιο το αντικείμενο του χορού όσο και από την καθημερινή ζωή, όπως π.χ, σχήματα με το σώμα, αυξομείωση της έκτασης της κίνησης στις τρεις διαστάσεις του χώρου, σχέσεις, συναισθηματικές καταστάσεις με μουσική συνοδεία πιάνου ή κρουστών μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια του μαθήματος.

Ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τις εξετάσεις στην πρακτική του χορού δημιουργεί μία μορφή ιεραρχίας, επιμέρους επίπεδα της οποίας μπορεί να θεωρηθούν οι χορευτές, οι δάσκαλοι, οι εξωτερικοί εξεταστές και οι διευθυντές, αν και δεν απαντούν όλα πάντοτε στα σχετικά με τον χορό εκπαιδευτικά ιδρύματα. Το συγκεκριμένο ιεραρχικό μοντέλο -όπου ισχύει- δίνει σημασία στον ρόλο του εξωτερικού εξεταστή. Αυτός αξιολογεί την πρόοδο του μαθητή μία φορά τον χρόνο, ενώ κατά τα άλλα τού είναι άγνωστος. Σε αυτή την περίπτωση, η αξιολόγηση αυτή δεν γίνεται συγκρίνοντας τον κάθε μαθητή με τους συμμαθητές του, αλλά με το απόλυτο πρότυπο (absolute standard). Αυτός ο τρόπος εξέτασης, που προϋποθέτει την παρουσία εξωτερικού εξεταστή, είναι κρίσιμος και πολλές φορές καταλυτικός για τη διατήρηση των υψηλών προτύπων διδασκαλίας του χορού. Εφοδιάζει ταυτόχρονα τους υποψηφίους και με τα κριτήρια της επιτυχίας και με τη γνώση των απόλυτων προτύπων και προωθεί έναν αντικειμενικότερο τρόπο αξιολόγησης, ο οποίος αποκτά κύρος στα μάτια της κοινής γνώμης.

Οι εξετάσεις που διενεργούνται βάσει του απόλυτου προτύπου επηρεάζουν καθοριστικά τις μεθόδους εκμάθησης και οδηγούν συνήθως σε μία μορφή ανταμοιβής (π.χ. σε ένα βραβείο ή μία υποτροφία).[7]Η άποψη υπέρ αυτών των μορφών αξιολόγησης είναι ότι επιτρέπουν και καθιστούν ικανό το εκπαιδευτικό ίδρυμα ή τον φορέα να διατηρεί τον έλεγχο του υψηλού επιπέδου εκμάθησης και των επικεντρωμένων στη γνώση διαδικασιών. Χαρακτηριστικά, η ανταμοιβή ενσταλάζει στον μαθητή την αίσθηση της άμιλλας, γεγονός που αποτελεί σημαντικό κίνητρο για την πρόοδό του κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Τεχνική και δημιουργική εκμάθηση

Η βασική μέθοδος για την απόκτηση τεχνικής στον χορό είναι η επανάληψη. Η εκμάθηση μπορεί να οριστεί ως η διαδικασία κατά την οποία «ο μαθητής περνά μέσα από στερεότυπες κινήσεις τις οποίες οικειοποιείται και ελέγχει με την καθαρή επανάληψη» (G. Ryle στο PETERS 1979: 109). Με άλλα λόγια, εκτελώντας επανειλημμένα την ίδια αλληλουχία κινήσεων, στοχεύει στην απόκτηση δεξιοτήτων οι οποίες θα του δώσουν την ικανότητα να εκτελέσει την κινητική φράση ή τον συνδυασμό κινήσεων αυτόνομα. Αυτόνομη χαρακτηρίζεται η τελευταία από τις τρεις φάσεις της κινητικής μάθησης. Προηγούνται κατά σειρά η γνωστική κατανόηση της δομής-συνδυασμού και η κινητική φάση, κατά την οποία ο μαθητής έχει αποφασίσει και καθορίσει ποιος είναι ο αποτελεσματικότερος τρόπος εκτέλεσης του συγκεκριμένου συνδυασμού. Στην αυτόνομη φάση «η δεξιότητα έχει γίνει εν πολλοίς αυτόνομη και φαίνεται να εκτελείται σχεδόν από μόνη της (αυτόματα), με μοναδική ελάχιστη συμμετοχή αυτή των κεντρικών μηχανισμών της προσοχής» (SCHMIDT 1982: 565).

Στην πρακτική του χορού, ο μαθητής δεν αρκεί να έχει κατακτήσει τις τεχνικές δεξιότητες που απαιτούν την κινητική εκμάθηση. Η κίνηση δεν αποτελεί παρά τον τρόπο με τον οποίο υλοποιείται ο χορός. Το μέσο για την υλοποίησή του είναι το ανθρώπινο σώμα. Στον χορό, το ανθρώπινο σώμα είναι αυτό που καλείται να εκφραστεί ενσωματώνοντας τις βιωματικές του εμπειρίες. Σύμφωνα με τον L. Α. Reid, οι βιωματικές αυτές εμπειρίες περιλαμβάνουν πάντα τα συναισθήματα, τα οποία ωστόσο δεν θεωρεί ότι είναι αμιγώς αισθητηριακά: «τα συναισθήματα είναι η άμεση εσωτερική συνειδητοποίηση της ανθρώπινης εμπειρίας [ … ] και, ως τέτοια, είναι γνωστικά» (1986: 20).

Η θέση του L. Α. Reid έρχεται να αντικρούσει την προγενέστερη του Ρ. Η. Hirst (1974), ο οποίος αρνείται την ύπαρξη εμπειρικής γνώσης με το σκεπτικό ότι αυτή δεν είναι ευρύτερα διαθέσιμη και, συνεπώς, δεν μπορεί να γίνει κτήμα του καθενός. Η θέση αυτή του Hirst, διαιωνίζοντας μοιραία τον διαχωρισμό σώματος και πνεύματος, δεν είναι αυτή που πρέπει να επικρατεί στον χορό. Αντιθέτως, η συνειδητοποίηση για τον χορευτή του «φαινομένου της βιωμένης εμπειρίας» απαιτεί, όπως υποστηρίζει και η Μ. Sheets-Johnstone, ένα «ενσυνείδητο σώμα, το οποίο αυτό το ίδιο γνωρίζει» (1979: 12).

Στον χώρο της τέχνης η θεωρητική γνώση, η γνώση του πώς να σκέφτεται και να λειτουργεί κάποιος στον κόσμο (αντικειμενική γνώση), προϋποθέτει και το τι αισθάνεται, δηλαδή τις συναισθηματικές του εικόνες και εμπειρίες, τις ελπίδες του και τους φόβους του (υποκειμενική γνώση). Αυτό είναι που κάνει τη διδακτική πράξη στον χορό να καθοδηγεί τον μαθητή στην κατανόηση μέσω της εμπειρικής γνώσης, μέσω δηλαδή του γνωστικού συναισθήματος (cοgnίtίνe feeling).[8] Η εμπειρική γνώση προϋποθέτει την αισθητική, δηλαδή τις ποιότητες της κίνησης[9], την εκφραστικότητα της κίνησης[10]. Επομένως, η αισθητική γνώση αποτελεί μόνο μία πτυχή της εμπειρικής: όταν μαθαίνουμε, λειτουργούμε ολιστικά, βασιζόμενοι άλλοτε στην εμπειρική-βιωματική γνώση και άλλοτε στη νόηση.

Είναι ουσιώδες σε αυτό το σημείο να αναφερθούμε στην αισθητική κατανόηση. Στον χορό, η εκμάθηση περιλαμβάνει την εννοιολογική γνώση στο πλαίσιο της δομής (τα βήματα, τις φράσεις, τους συνδυασμούς, τις μεταβάσεις κ.λπ.) και τον τρόπο που αυτές οι δομές καθίστανται εκφραστικές και αποκτούν νόημα ή ακόμη και τον τρόπο που ανακαλύπτεται η αισθητική δυνατότητά τους. Κατά τη θεωρητικό του χορού S. Rubidge, η αισθητική κατανόηση διέρχεται τρία επιμέρους στάδια:

  • πρώτον, την αισθητήρια αντίδραση (sensuous responese), «μια άμορφη, αισθητή διαταραχή», μια «δόνηση των συναισθηματικών αντιδράσεων» (1982: 124).
  • δεύτερον, την αντιληπτική αντίδραση (perceptual respone) που αφορά «και την αντίληψη των αισθητικών ποιοτήτων του χορού και την αντίδραση απέναντι στην εκφραστικότητα αυτών των ποιοτήτων» (1982: 124)[11]
  • τρίτον, τη φαντασιακή αντίδραση (imaginal response) κατά την οποία ο ίδιος ο χορευτής καλείται να λάβει αποφάσεις σχετικά με την εκφραστικότητα των ποιοτήτων της κίνησης δεδομένου ότι το καλλιτεχνικό αντικείμενο δημιουργείται μόνο σταδιακά στις «χωρο-χρονικές;» τέχνες (1982: 124).

Η φαντασιακή αντίδραση, η οποία περιλαμβάνει την απόφαση της επιλογής, μπορεί να συσχετισθεί με τις ανοικτές δεξιότητες (open skills), σύμφωνα με τις οποίες «ο χορευτής προσαρμόζει με επιτυχία τη συμπεριφορά του στο μεταβαλλόμενο περιβάλλον του» (SCHMIDT 1982: 54)[12]. Είναι γεγονός ότι η κινητική μάθηση δεν αναφέρεται στην αισθητική ανάπτυξη. Στον χορό όμως δεν ενδιαφέρει μόνον η κατανόηση της κίνησης αλλά και η αισθητική κατανόηση. Αυτοί οι δύο τρόποι κατανόησης είναι ίσης σπουδαιότητας και πρέπει να παρουσιασθούν εξαρχής σε οποιαδήποτε τάξη τεχνική ή δημιουργικού χορού. Ευθύνη του δασκάλου είναι να μυήσει τον μαθητή σε έναν τρόπο σκέψης σύμφωνα με τον οποίο η μ ά θ η σ η είναι περισσότερο σημαντική από την απλή ε κ τ έ λ ε σ η μιας πράξης:

«Το να “κάνεις” κάτι δεν σημαίνει ότι το μαθαίνεις, εάν αυτή η πράξη δεν περιλαμβάνει και “την εκμάθησή της”, δηλ. το να μαθαίνεις ότι κάνοντας “αυτό και αυτό” έχει αυτή και αυτή τη συνέπεια».
(G. Vesey στο Peters 1979:64)

Η διδασκαλία ορίζεται ως «μύηση σε έναν τρόπο ζωής στον οποίο η γνώση και η κατανόηση παίζουν σημαντικό ρόλο» (Hirst – Peters 1970: 20). Σε μία τάξη διδασκαλίας η σχέση που αναπτύσσεται είναι αυτή της διαπραγμάτευσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή με στόχο τη γνώση του π ώ ς και όχι μόνο τη γνώση του τ ι. Ο δάσκαλος κατέχει το θέμα που διδάσκει και πολλές φορές «εισάγει τον μαθητή σε πράγματα που δεν έχουν καμία άμεση, πρακτική σημασία» προκειμένου «να κάνει ευκολότερα αφομοιώσιμες τις πληροφορίες που πρέπει να μεταδώσει» (Μ. Oakeshott στο Peters 1979: 171).

Σκοπός του δασκάλου είναι να κάνει τον μαθητή να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία της μάθησης. Η επιτυχής εκμάθηση δεν προκύπτει όταν ο μαθητής μιμείται τον δάσκαλο ως παθητικός δέκτης εντυπώσεων ή ερεθισμάτων. Προκύπτει μόνον όταν αυτός έχει την ικανότητα «να κατευθύνει την αντίληψή του με τρόπο που να τον καθιστά ενεργό» (GIBSON 1966: 58). Ενεργός θεωρείται ο μαθητής που μπορεί να αποθηκεύει τις πληροφορίες στη μακροπρόθεσμη κιναισθητική του μνήμη (long term memory)[13], να τις επεξεργάζεται και να τις ανακαλεί. Ρόλος του δασκάλου είναι να ωθήσει τον μαθητή να συνειδητοποιήσει και να εφαρμόσει τις δικές του στρατηγικές εκμάθησης, γεγονός που θα του επιτρέψει να θέσει τις βάσεις για τη «δια βίου μάθηση».

Τη συζήτηση αυτή έρχεται να εμπλουτίσει η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Howard Gardner. Έχοντας χρησιμοποιήσει στατιστικές μετρήσεις από διαφορετικές επιστήμες, τη νευρολογία, την ανθρωπολογία, τη φιλοσοφία και την παθολογία, ο Gardner διακρίνει διαφορετικούς τύπους νοημοσύνης.[14] Από αυτές, μόνον η σωματο-κιναισθητική, η μουσική, η ενδοπροσωπική και η χωρική κινητοποιούνται στον χορό σε άμεση πάντοτε συνάρτηση με τις απαιτήσεις της συγκεκριμένης διαδικασίας εκμάθησης.

Παρόλο που αυτές οι διαφορετικές δεξιότητες μπορεί να διδαχθούν σε μια τάξη τεχνικής ή δημιουργικού χορού με ποικίλους τρόπους, η διδακτέα ύλη παραμένει η βάση για την επέκταση του προς εκμάθηση υλικού και γίνεται σημείο αναφοράς για την αξιολόγηση του μαθητή. Συνήθως η διδακτέα ύλη ορίζεται με τρόπο που να εξασφαλίζει την επαρκή χορευτική εκπαίδευση σε αυτό το πλαίσιο, δηλαδή τις κινητικές και καλλιτεχνικές δεξιότητες. Κάτι τέτοιο όμως στην πραγματικότητα δεν επιτυγχάνεται, εάν ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση να αποσπάσει, να αναδείξει και να επεκτείνει τη διδακτέα ύλη πέρα από το επίσημο και εκ πρώτης όψεως αντιληπτό περιεχόμενό της. Αυτή η ικανότητα του δασκάλου μπορεί να μετατρέψει πρακτικά την προκαθορισμένη κατάρτιση σε «εις βάθος εκμάθηση». Προκειμένου να μπορεί να αποκαλύψει το υπο-κείμεvο (sub-text), τα ανεπίσημα δηλαδή στοιχεία της διδακτέας ύλης που αναφέρονται στις εσωτερικές δομές του χορού, ο δάσκαλος πρέπει να γνωρίζει αρχικά ότι αυτά υφίστανται. Είναι σαφές ότι, όταν δεν γνωρίζουμε κάτι, δεν μπορούμε και να το αντιληφθούμε. Το ερώτημα, επομένως, που τίθεται στον χορό είναι πώς ο δάσκαλος κατανοεί το υπο-κείμενο του και με ποιον τρόπο είναι σε θέση να το αποσπάσει.

Οι χορολογικές μέθοδοι στην πράξη της διδασκαλίας

Ο χορός προϋποθέτει και τη θεωρητική γνώση αλλά και την πρακτική που αποκτάται μέσω της βιωματικής εκμάθησης. Στις θεωρητικές σπουδές συγκαταλέγονται μεταξύ άλλων η ιστορία, η κοινωνιολογία και η φιλοσοφία της αισθητικής, ο χορός στην εκπαίδευση και η ανθρωπολογία του χορού. Αντίθετα, η γνώση που αφορά κυρίως στις τεχνικές του χορού, στις παραστατικές δεξιότητες, στο ρεπερτόριο, στον αυτοσχεδιασμό και στη χορογραφία αποκτάται με τις πρακτικές σπουδές.

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει η χορολογία (Choreology) η οποία ερευνά τις εσωτερικές δομές του χορού (δηλαδή τον χορό μέσα από τα σύμφυτα χαρακτηριστικά του και τους ιδιαίτερους κανόνες του) και τις συνδέει με τις θεωρητικές σπουδές. Προβάλλει τις σπουδές με αντικείμενο τον χορό ως ενότητα πρακτικής και θεωρητικής μάθησης, ως ενότητα δηλαδή σώματος και πνεύματος, κίνησης και συναισθήματος, μορφής και περιεχομένου. Επιπλέον, αναφέρεται και εξετάζει τον τρόπο με τον οποίο τα επιμέρους στοιχεία διαμορφώνουν μία χορογραφία ή ένα χορευτικό γεγονός κατά τη δημιουργία, την παρουσίαση και την πρόσληψή της/του. Αναλύει επίσης τις τεχνικές του χορού και εξετάζει την καθημερινή κίνηση και την ανθρώπινη συμπεριφορά ως μέρος του έντεχνου χορευτικού υλικού.[15]

Από τη στιγμή που η χορολογία δίνει τη δυνατότητα στον χορευτή-μαθητή και στον δάσκαλο να αντιληφθούν τις εσωτερικές δομές του χορού και του ίδιου του χορευτικού υλικού, συμβάλλει στην αμοιβαία εκ μέρους τους κατανόηση και επεξεργασία τόσο της δομής[16] όσο και του μέσου του χορού[17] (dance medium), τα οποία συνθέτουν τη μορφή και τους τρόπους. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η V. Preston-Dunlop, «οι χορολογικές μέθοδοι καταδεικνύουν τη χορευτική εμπειρία, τη φύση των εκτελεσμένων κινήσεων και τον τρόπο με τον οποίο ο χορός κάποιου άλλου μπορεί να παρατηρηθεί, να γίνει αισθητός και δομικά κατανοητός» (1989: 2).

Είναι σημαντικό για έναν δάσκαλο να κατανοήσει τις εσωτερικές δομές του χορού, το υπο-κείμενο, επειδή μόνο τότε είναι ικανός να ανακαλέσει τα ανεπίσημα θέματα του χορευτικού υλικού και να τα μεταδώσει στους μαθητές. Η γνώση και η κατανόηση του υπο-κειμένου του χορού δίνει τη δυνατότητα από κοινού στον δάσκαλο και στον μαθητή να κινητοποιήσουν το αντιληπτικό τους σύστημα και, μέσω του μηχανισμού της προσοχής, να μετατοπίσουν το εστιακό τους κέντρο από το όλον (whole) στα επιμέρους (subsidiary) (Polanyi: 1958: 35) και αντίστροφα. Ωστόσο, προκειμένου να συμβεί κάτι τέτοιο, ο δάσκαλος πρέπει να είναι σε θέση να κάνει επιλογές και να λαμβάνει αποφάσεις σχετικά με το πώς θα διδάξει ή θα παρουσιάσει το χορευτικό υλικό.

Οι Χ ο ρ ο λ ο γ ι κ έ ς  μ έ θ ο δ ο ι επιδιώκουν να προσδιορίσουν τόσο το μέσο του χορού όσο και τις δομές του αλλά και το ίδιο το κινητικό υλικό. Μεταξύ άλλων, προτείνουν τέσσερις τρόπους εξερεύνησης[18] του κινητικού υλικού.

Ο πρώτος βασίζεται στο βίωμα, στην πρακτική εμπειρία που αποτελεί και τον πρωταρχικό τρόπο εκμάθησης στον χορό:

«Η αυτή μέθοδος βελτιώνει την αντίληψη και τη συνειδητοποίηση της κίνησης, οξύνει τα συστήματα των ιδιοϋποδοχέων και των εξωτερικών αισθητηρίων υποδοχέων που από κοινού αποτελούν την κιναίσθηση.»
(Preston – Dunlop 1989:3)

Με αυτόν τον τρόπο επιτρέπει στον χορευτή να συνειδητοποιήσει τα στοιχεία της κίνησης, όπως π.χ. τη χρήση της δυναμικής[19], του χρόνου ή του χώρου.

Ο δεύτερος βασίζεται στη διερεύνηση και παρέχει τη δυνατότητα πειραματισμού με την κίνηση μέσω του αυτοσχεδιασμού. Αποσκοπεί στη σύνθεση νέου κινητικού υλικού ή την εύρεση νέων προσεγγίσεων για το πρωτογενές υλικό. Τέλος, επειδή προϋποθέτει λήψη αποφάσεων και επιλογές σχετικές με την κίνηση, μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα δημιουργικός.

Ο τρίτος τρόπος, η ανάλυση, δίνει στον χορευτή τη δυνατότητα να εφαρμόζει στρατηγικές και μεθόδους προκειμένου να παρατηρεί με ακρίβεια μία χορευτική πράξη ή μία χορογραφία ανάλογα με τους δικούς του στόχους. Ο χορευτής έχει αποκτήσει τη δική του γνώση μέσω της εμπειρίας, την οποία μπορεί να ανακαλεί για να διευκολύνει τη διαδικασία της ανάλυσης. Ως αναλυτής πρέπει να είναι ικανός να αντιλαμβάνεται το αποτέλεσμα με βάση την κιναισθητική του αντίληψη. Για να λειτουργήσει επιτυχώς σε μια αναλυτική διαδικασία, δεν πρέπει να προσπαθήσει μόνο να παρατηρεί και να κατανοεί αλλά, παράλληλα, να συν-αισθάνεται και να σωματοποιεί: αυτό είναι που δημιουργεί τη νοητική («πνευματική») και σωματική ενότητα.

Η τεκμηρίωση ή καταγραφή αποτελεί τον τέταρτο τρόπο που χρησιμοποιείται στη χορολογία μέσα στο πλαίσιο των δικών της τρόπων έρευνας. Πρόκειται για μια γνωστική διαδικασία με την οποία μπορούμε να διασώσουμε συνολικά ή μέρος από το ρεπερτόριο του χορού, καταφεύγοντας σε μια ποικιλία μεθόδων καταγραφής. Ως μέσο τεκμηρίωσης της επιστημονικής έρευνας, η καταγραφή γίνεται μέσω σημειογραφικών, ακουστικών και οπτικών μεθόδων, όπως το σύστημα σημειογραφίας του χορού του Rudolf Laban (Labanotation), το σύστημα σημειογραφίας της μουσικής, το video, τα σκίτσα ή ακόμα μία γραπτή περιγραφή. Αυτός ο τρόπος έρχεται στην ουσία να «επαναπληροφορήσει» την εμπειρία με άλλο μέσο και για τον λόγο αυτό θεωρείται στη χορολογία αλληλένδετος και υποστηρικτικός στους άλλους τρεις.

Μέσω των τεσσάρων αυτών τρόπων εξερεύνησης της χορευτικής πρακτικής, ο δάσκαλος και ο μαθητής ανακαλύπτουν και κατανοούν τις εσωτερικές δομές του χορού, του υπο-κειμένου και των ανεπίσημων και άρρητων θεμάτων που θέτει το χορευτικό υλικό. Από αυτήν την άποψη η χορολογία εξασφαλίζει ένα σύνολο γνώσης της πρακτικής του χορού και των ανάλογων θεωριών της, γεγονός που την καθιστά την πλέον κατάλληλη μεθοδολογία για μια ολοκληρωμένη προσέγγιση του χορού τόσο για τον δάσκαλο όσο και για τον μαθητή. Αξίζει ωστόσο να αναρωτηθούμε γιατί πρέπει να είμαστε τόσο συστηματικοί στη μελέτη του χορού. Ποιοι είναι οι λόγοι για μια τόσο λεπτομερή εξέταση;

Προς μια δημιουργική διδασκαλία του χορού

Ο χορός, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, είναι μια μορφή τέχνης με τα δικά της μέσα που συνθέτει διαφορετικά σύνολα γνώσης. Η μετάδοση αυτής της γνώσης είναι ευθύνη του δασκάλου. Η διδασκαλία περιλαμβάνει τον δάσκαλο ο οποίος μέσα από τη δική του ιδιοσυγκρασία παρέχει τις γνώσεις που αφορούν στο συγκεκριμένο, υπό εξέταση αντικείμενο. Προκειμένου να προαγάγει επιτυχώς την εκμάθηση, ο δάσκαλος θα πρέπει να προσπαθήσει να ενθαρρύνει και να ενισχύσει τις ανοικτές δεξιότητες του μαθητή αλλά και να αποκτήσει την αίσθηση της αξιολόγησης και των αξιών, μια κριτική δηλαδή σκέψη αλληλένδετη με την ικανότητα του ανθρώπου να επιλύει προβλήματα και συνεπώς να αντιμετωπίζει καλύτερα τη ζωή.

Πολλοί δάσκαλοι χορού ακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα με ακρίβεια και προετοιμάζουν τους μαθητές τους επαρκώς για τις εξετάσεις. Συχνά όμως δεν τους ενθαρρύνουν να αναπτύξουν τις δικές τους στρατηγικές, να κάνουν τις δικές τους επιλογές, να δημιουργήσουν τα δικά τους συστήματα αξιών ούτε, συνεπώς, να αναπτύξουν ανεξάρτητη σκέψη. Ένας πιθανός λόγος για μια τέτοια στάση είναι ότι είναι «ασφαλέστερο και βολικότερο» για τον δάσκαλο «το να αποφεύγει να άρει αμφισβητήσιμα θέματα» (J. Passmore στο Peters 1979: 207). Ανάλογα θέματα μπορεί να προκαλέσουν αμηχανία ή ακόμη και να υπονομεύσουν τον σεβασμό του μαθητή στο πρόσωπό του. Ένας άλλος πιθανός λόγος μπορεί να είναι η έλλειψη κριτικής σκέψης του δασκάλου:

«Το να διδάξεις ένα παιδί πώς να αναπτύξει την κριτική του ικανότητα [ … ] προϋποθέτει ότι το ενθαρρύνεις να εξετάζει “κριτικά” και την αξία των παραστάσεων στις οποίες το ίδιο συμμετέχει και τις οποίες έχει διδαχθεί.»
(J. Passmore στο Peters 1979:198)

Σε μία τάξη χορού, είναι σημαντικό να τεθεί ο προβληματισμός σχετικά με τη διδασκαλία από τα πολύ πρώιμα στάδια της εκμάθησης. Στόχος του δασκάλου δεν είναι μόνο να μεταδώσει πληροφορίες που δεν επιδέχονται αμφισβήτηση στον μαθητή αλλά και να αναπτύξει την προσωπικότητά του και να τον προκαλέσει να κάνει το καλύτερο δυνατό. Αυτό προϋποθέτει αρχικά την αυτόνομη φάση της κινητικής μάθησης, στη συνέχεια τη φαvτασιακή αvτίδραση και, τελικά, τον διερευvητικό τρόπο των χορολογικών μεθόδων.

Προσφέροντας στον μαθητή διαφορετικούς τρόπους και δυνατότητες εκμάθησης, ο δάσκαλος αυξάνει τις πιθανότητες για την καλύτερη κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου του χορού. Παράλληλα, τον ενθαρρύνει να γίνει ενεργός, να αποκτήσει δηλαδή την ικανότητα να κάνει επιλογές και συνεπώς να αναπτύξει ανεξάρτητη κριτική σκέψη.[20]

Ως δάσκαλοι μπορεί να είμαστε καλοί στο να μεταδίδουμε τις πληροφορίες και τη γνώση αλλά όχι απαραιτήτως και εμπνευσμένοι, ικανοί δηλαδή να δημιουργούμε αυτόνομα άτομα. Το συμπέρασμα που φαίνεται αβίαστα να προκύπτει από τη συζήτησή μας συμπίπτει με αυτό που παρατηρεί ο P.H. Hirst στο σχετικό με τα αναλυτικά προγράμματα έργο του:

«Ένα ολοκληρωμένο άτομο πρέπει να έχει ειδικευθεί στη χρήση της ομιλίας, του συμβόλου και της χειρονομίας, να είναι πραγματικά καλά ενημερωμένο, ικανό να δημιουργεί και να εκτιμά αντικείμενα αισθητική; σημασίας, προικισμένο με μια πλούσια και πειθαρχημένη ζωή σε σχέση με τον εαυτό του και τους άλλους, ικανό να αποφασίζει και να κρίνει με σοφία. Αυτοί είναι οι στόχοι της γενικής εκπαίδευσης για την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου ατόμου» (Hirst 1974:54-55)

Αυτοί θεωρούμε ότι πρέπει να είναι και οι στόχοι του δασκάλου στην τεχνική και τη δημιουργική εκμάθηση του χορού. Μόνον έτσι είναι εφικτό ενισχύσουμε και να αναπτύξουμε την αυτονομία και την κρίση του μαθητή αλλά και να τον οδηγήσουμε σε μια ολιστική προσέγγιση της ζωής.

Επιστροφή στη Σειρά "Τέχνες"